Pédagogie

Vous avez probablement connu dans votre vie l’expérience suivante, plutôt exaltante : en classe ou dans votre vie quotidienne, on vous a montré à faire quelque chose, expliqué comment s’y prendre, éventuellement remontré (de la même façon exactement), réexpliqué (de la même façon bien entendu) et… vous n’y êtes pas arrivé. Etiez-vous inapte à la chose ? Non. C’est seulement que l’explication qu’on vous a donnée ou la manière d’y arriver ne vous « parlait pas ». C’est ainsi, par exemple, qu’on entend parfois dire « C’est du chinois ! ». Et puis, à un autre moment, pour la même chose, vous avez comme une illumination : tout à coup, vous trouvez comment faire, avec votre propre façon de voir la chose, votre stratégie à vous, qui peut-être sera « du chinois » pour une autre personne que vous ! Et vous avez fait l’expérience de découvrir par vous-même le meilleur moyen de faire, le seul peut-être, en tous cas pour vous. Conséquence : vous n’oublierez jamais ce que vous venez de découvrir.

A titre d’exemple, citons un élève à qui on a rabâché la règle de l’accord du participe passé avec l’auxiliaire « avoir », celle qui embête tout le monde en principe ! La règle qui veut qu’on écrive « Je vous ai envoyé une lettre hier ; oui, cette lettre que je vous ai envoyée est très importante aussi vous l’ai-je envoyée en recommandé. Vous voulez savoir si j’ai envoyé aussi les photos ? Mais bien sûr que je les ai envoyées ! ». De quoi se perdre… jusqu’au jour où notre élève, plutôt kinesthésique dans sa façon d’apprendre et de comprendre, a découvert par lui-même comment il pouvait ne plus se tromper. Il comptait sur sa main pour accorder les participes passés ! Il se disait que si sa main avait déjà écrit de quoi il s’agissait (ici de la lettre), sa main savait donc que c’est cette lettre qui était envoyée (« Cette lettre que je vous ai envoyée » - « aussi vous l’ai-je envoyée en recommandé »). Mais si la main n’avait pas encore écrit de quoi il s’agissait (« Je vous ai envoyé... » … envoyé quoi ? La main n’a pas encore écrit quoi, elle ne sait donc pas ce qu’on a envoyé, elle ne peut donc pas donner à « envoyé » une marque de féminin, de masculin ou de pluriel. Il en va de même pour l’exemple des photos dans la même séquence écrite par l’élève.

Autodidacte?

Beaucoup de personnes se disent plutôt autodidactes en cela qu’elles apprennent mieux et plus facilement ce qu’elles découvrent par elles-mêmes. Du reste, en dehors de nos années d’apprentissage en classe, dans la suite de notre vie, il nous faut apprendre encore beaucoup par nous même, en faisant des expériences, des essais (culinaires par exemple) des erreurs (brûlé ! Je l’ai laissé trop longtemps au four !) que l’on rectifie jusqu’à ce qu’on soit parfaitement au point. Pensons à tout ce que nous devons apprendre par nous même lorsque nous commençons dans un nouveau poste de travail ! Et mesurons tout ce qu’on a appris au bout de deux mois…

La découverte par soi-même est donc une pratique qui a fait ses preuves et qu’on est amené à utiliser toute sa vie durant ! Cela vaut la peine qu’on s’y entraîne à tous points de vue – sans parler de l’indépendance acquise grâce à cette technique !

C’est pourquoi, dans tous les outils que les auteurs de « Bienvenue à Graphoville » ont créés, la découverte par soi-même y est le plus possible sollicitée.

Quelques exemples

Par exemple dans l’outil de raisonnement logique et de développement cognitif « Savoir Trouver » chaque participant cherche sa propre solution à une problématique en fonction de ses modes privilégiés de perception et de réflexion. La problématique, proposée le plus souvent sous forme de dessin pour être accessible également aux personnes en difficulté de lecture, est aussi à découvrir. La consigne n’est pas notée sur la feuille de travail.

En effet, les consignes pour faire un exercice sont une pratique très scolaire et, dans la vie de tous les jours ou dans la vie professionnelle, il faut très souvent découvrir par soi-même ce qu’il y a à faire ainsi que le meilleur moyen pour le faire. Alors pourquoi ne pas s’y entraîner déjà au cours de ses études ?

De même, dans l’outil « 900 entraînements à la communication professionnelle », beaucoup d’entraînements mettent l’apprenant dans une situation professionnelle ou de la vie quotidienne donnée en le laissant découvrir par lui-même et selon ses propres mécanismes d’investigation et de déduction les éléments dont il aura besoin.

C’est ainsi que dans notre « Bienvenue à Graphoville », nous ne donnons les consignes des exercices que si l’utilisateur le souhaite et clique sur le S.O.S. pour laisser le plus de champ possible à la découverte par soi-même. Les pistes et les aides sont aussi faites pour qu’on découvre la façon de résoudre le problème orthographique par soi-même et le carnet personnel est là pour permettre de noter ces découvertes. L’ensemble du carnet personnel de chacun constituera sa propre grammaire personnelle avec ses façons spécifiques de résoudre les problèmes orthographiques qui ont été les siens.

Les principes auxquels nous tenons en vue d’une pédagogie de la facilitation ne sont ni nombreux ni compliqués. Ils peuvent se résumer ainsi.

Réduire à l’essentiel

Nous avons tous eu entre les mains un document qui nous noyait sous l’information, tant et si bien que nous avions du mal à dégager précisément de quoi il s’agissait. De même, dans certains exercices, on trouve parfois plusieurs objectifs qui ne sont pas nécessairement clairement apparents, source alors de confusion et… de déception !

Pour « Bienvenue à Graphoville », l’objectif d’une séquence est toujours unique. Là encore, les méthodes qui confrontent deux difficultés (« se » et « ce » par exemple) se donnent deux objectifs mal définis et non un seul. Et si alors l’objectif principal reste de ne plus confondre ces deux difficultés, c’est raté !

Pour « Welcome to Graphoville », l’objectif d’une séquence est toujours unique. Là encore, les méthodes qui confrontent deux difficultés (present simple and present progressive for example) se donnent deux objectifs mal définis et non un seul. Et si alors l’objectif principal reste de ne plus confondre ces deux difficultés, c’est raté !

Mettre en contexte

Combien de fois, au cours de nos études, notamment primaires, avons-nous dû faire des exercices présentés sans aucun contexte, du genre : Compléter les phrases avec « tout », « toute », « toutes » ou « tous ». Les phrases bien entendu n’ont aucun lien entre elles. Elles « tombent du ciel » en quelque sorte ! Alors qu’un contexte permettrait de parler à l’imagination, de fixer le point traité dans la mémoire, et tout simplement de rendre l’exercice plus attrayant, ce qui n’est jamais négligeable !

Pour « Bienvenue à Graphoville », tout est repésenté dans un contexte qui favorise le plus possible la compréhension et la mémorisation par association avec un personnage et une situation. Ainsi, c’est la voyante extra-lucide qui incarne le futur simple puisqu’elle va s’exprimer au futur en prédisant l’avenir à sa clientèle.

Pour « Welcome to Graphoville », tout est repésenté dans un contexte qui favorise le plus possible la compréhension et la mémorisation par association avec un personnage et une situation. Ainsi, c’est la voyante extra-lucide qui incarne le futur simple puisqu’elle va s’exprimer au futur en prédisant l’avenir à sa clientèle.

Mettre en œuvres tous les moyens possibles…

Bien sûr, pour ce point, c’est le multimédia qui offre le plus de possibilités car il peut combiner, pour les personnes plus visuelles, le texte et l’illustration, pour les plus auditives les voix, les jingles, la musique, le bruitage et pour les plus kinesthésiques, le mouvement, le contexte, le scénario. On ne s’en est pas privé dans « Bienvenue à / Welcome to Graphoville » !

Les exercices sur papier peuvent-ils du moins offrir un contexte en plus d’un texte et de l’image.

Rédiger des consignes de façon simple et claire

Combien de fois avons-nous buté sur un exercice par le seul fait de ne pas bien comprendre ce qu’on attend de nous ou encore de trouver malencontreusement dans la consigne un mot dont on n’est pas sûr du sens… Que faire ? Demander des précisions ( quitte à passer pour imbécile) ou procéder au hasard en espérant que la chance sera avec nous…

Il y a toujours un moyen de rédiger un texte en français / anglais facile, accessible à tous. Pensons qu’une phrase de plus de 10 mots peut poser des problèmes à certains ou encore une subordonnée. Quant au vocabulaire employé, on peut toujours choisir les mots les plus simples et les plus courants.

Se limiter à un inconnu

Partir à la découverte d’un inconnu, c’est bien. Deux inconnus, c’est trop ! C’est complexifier inutilement les choses et favoriser la confusion. Nous ne reprendrons pas l’exemple de « se » et « se » ou tout autre équivalent pour illustrer cette question car vous avez déjà parfaitement compris !

De même, il serait vain de donner une explication à quoi que ce soit en utilisant des termes ou des références qui pourraient ne pas être connus de l’apprenant. Elémentaire, soit, mais encore faut-il y penser et surtout se mettre à la place de l’apprenant et avoir à l’esprit ce qu’il pourrait ne pas connaître…

Présenter des supports attrayants

Est-ce vraiment respecter un apprenant que de lui remettre un document de travail issu de photocopies de photocopies de photocopies où les illustrations – quand encore il y en a – ressemblent davantage à des taches d’encre et le texte de travers, coupé en bord de feuille, où les mots se perdent dans des traînées noires illisibles. Non. Sans compter qu’en recevant un tel torchon, on en arrive à se sentir dévalorisé ! Faciliter, c’est aussi donner envie. Remettre un document propre, joliment illustré, clair et suggérer ainsi que cela peut aussi faire plaisir de se consacrer à l’exercice.

Pensons également à susciter l’intérêt, d’une façon ou d’une autre, à mettre l’accent sur l’utilisation pratique de ce que l’on donne à faire en tant qu’exercice.

Et ne négligeons pas non plus la clarté de la présentation, un exercice par page (ou par écran) étant toujours considéré comme plus accessible et plus simple que si la page ou l’écran en contiennent plusieurs. Et tant qu’on y est, laisser une place évidente et assez grande pour effectuer l’exercice, cela paraît élémentaire mais… Et songez aussi au corrigé quand il y en a un. Il est toujours facilitant pour se repérer dans un corrigé de trouver exactement la même disposition que celle de l’exercice.

Ne pas mettre de piège

Pour ce qui est des pièges, pas de danger d’en trouver dans « Bienvenue à / Welcome to Graphoville » ! Eh oui, faisons tout pour éviter de confronter l’apprenant à une situation pénible voire dangereuse pour lui, où il risque d’être piégé, de se trouver en échec, d’être dévalorisé ou même ridiculisé. C’est peut-être pire qu’un zéro pointé !

Ne pas montrer les erreurs

Sous prétexte d’exercer l’œil à trouver des erreurs, certains exercices, bien que rares aujourd’hui, en montrent en demandant de les corriger. Mais tout ce qui est proposé au regard s’imprègne en mémoire. Ce n’est donc pas un moyen facilitant mais au contraire embrouillant. Mieux vaut ainsi éviter de faire écrire au tableau des mots qui peuvent contenir des erreurs. Le principe est systématiquement appliqué dans « Bienvenue à / Welcome to Graphoville ». En effet, si l’on tente d’écrire un mot erroné ou de tirer avec la souris une mauvaise réponse, le programme ne prend pas cette réponse.

Indiquer clairement les critères de réussite

Ce qui n’est pas facilitant pour les apprenants, c’est d’ignorer comment ils vont être jugés ou notés, tout au moins dans le détail. La plupart des « contrôles » ou « examens » ne donnent pas les critères de réussite. Quel dommage car non seulement c’est une piste très intéressante pour l’apprenant afin de mieux réussir son épreuve mais encore cela lui permet de s’auto-évaluer.

Dans notre outil « 900 entraînements pour la communication professionnelle », nous avons systématiquement donné les critères de réussite dans la partie « évaluation ». Par exemple, on peut indiquer que tel exercice sera considéré comme réussi si :

• les consignes ont été respectées
• 8 bonnes réponses sur 10 ont été données
• il y a moins de 8 erreurs d’orthographe dans l’ensemble de l’exercice
• les majuscules n’ont pas été oubliées
• un minimum de ponctuation est indiqué
• l’écriture est lisible
• etc.

Ainsi, l’apprenant peut-il revoir point par point ce qui est exigé et rectifier si besoin.

« Un modèle pédagogique pour une école de la deuxième chance ».

L’outil « Restaurant Venezia » fait partie de l’ensemble des modules de formation proposés. Tous les modules de formation ainsi que d’autres informations comme des interviews avec des enseignants se trouvent sur le site Internet : www.deuxiemechance.lu